Vier Phasen auf dem Weg zur Schrift
Zum Verständnis der alphabetischen Phase wird die Abfolge des Gesamtmodells kurz skizziert.
In der wird die Funktion von Schrift entdeckt. Schreibbewegungen werden nachgeahmt, es wird gekritzelt und Lesen und Schreiben werden gespielt. Diese „So-tun-als-ob“-Handlungen sind mehr als : Schrift wird als bedeutungsvolles Zeichensystem wahrgenommen, noch ohne konkrete Buchstaben-Laut-Zuordnungen.
In der werden Wörter und Symbole als Gestalten erkannt. Das Namensschild wird an der typischen Buchstabenform identifiziert, nicht durch Entschlüsselung einzelner Buchstaben. Auch Logos von Supermarktmarken oder Fahrzeugherstellern werden zuverlässig gelesen, sofern die visuelle Umgebung vertraut ist.
Die alphabetische Phase basiert auf der Einsicht, dass geschriebene Buchstaben Lauten der gesprochenen Sprache entsprechen. Kinder beginnen, Wörter lautorientiert zu verschriften. In der orthographischen Phase kommt Regelwissen hinzu: Wörter werden nicht mehr nur lautgetreu, sondern gemäß den Konventionen der Rechtschreibung geschrieben.
Die Phasen verlaufen überwiegend sequenziell und können sich überlappen. Die ersten beiden Phasen werden häufig bereits im Kindergartenalter durchlaufen; der Übergang zur alphabetischen Phase beginnt teils vor der Einschulung.
Was die alphabetische Phase auszeichnet
Zentral ist die sogenannte : sind die kleinsten bedeutungsunterscheidenden Lauteinheiten einer Sprache; Grapheme sind die zugehörigen schriftlichen Zeichen. Verstanden ist sie, wenn „M“ nicht als „emm“ benannt, sondern als Repräsentation des Lauts /m/ erkannt wird.
Voraussetzung ist eine hinreichende , also die Fähigkeit, die Lautstruktur von Wörtern wahrzunehmen und zu manipulieren: Silben klatschen, heraushören, Reimpaare bilden. Erst dann wird die Verbindung zwischen Laut und Buchstaben produktiv genutzt.
Wörter werden so verschriftet, wie sie gehört werden. „Tiger“ wird zu „TIGA“, weil das auslautende /r/ in der gesprochenen Alltagssprache oft als schwa-ähnlicher Vokal realisiert wird. „Mutter“ kann zu „MUTA“ werden. Diese phonetischen Schreibweisen bilden die gehörte Lautgestalt ab und zeigen aktive Analyse.
Es entstehen auch Skelettschreibungen: notiert werden zunächst die salientesten Laute, häufig An- und Auslaut, während die Vokale in der Mitte fehlen. „Schule“ kann als „SL“ auftauchen. Das ist entwicklungslogisch, da Konsonanten akustisch meist hervortreten.
Warum die Buchstabenbenennung in der Kita zählt
Daraus ergibt sich eine praxisrelevante Konsequenz für die Kita. Werden Buchstaben mit ihren Namen eingeführt (z. B. „M“ als „emm“, „S“ als „ess“), entsteht in der alphabetischen Phase ein Problem.
Ein Kind, das „Essen“ schreiben möchte und nutzt, kann „SN“ notieren: „ess“ und „en“ werden als Klangeinheiten wahrgenommen. Die Verarbeitung ist folgerichtig, die Ausgangsdaten sind jedoch ungeeignet. Die Ursache liegt in der Methode, nicht beim Kind.
Konsequenz: In der Kita werden Buchstaben lautiert, nicht benannt. „M“ wird als kurzes /m/, „S“ als /s/, „L“ als /l/ realisiert. Dies reduziert Umlernprozesse beim Schuleintritt und stärkt von Beginn an das Verständnis, dass Buchstaben Laute repräsentieren.
Aufwendige Übungseinheiten sind nicht erforderlich. Im alltäglichen Kontakt mit Buchstaben, etwa beim Betrachten von Bilderbüchern mit Buchstabenseiten, beim Anschauen des Namensschilds oder beim Basteln mit Buchstaben, wird konsequent die Lautform verwendet.
Die Anlauttabelle als Übergangsbrücke
Ein Hilfsmittel für Kinder in der alphabetischen Phase und am Übergang zur Schule ist die . Sie ordnet jedem Buchstaben ein Bild zu, dessen Wort mit dem entsprechenden Laut beginnt: „A“ steht neben einem Apfel, „M“ neben einem Mund. Beim Schreiben kann nachgeschlagen und der Anlaut des Bildworts genutzt werden, um den gesuchten Buchstaben zu finden.
Die Anlauttabelle unterstützt lautgetreues Schreiben, auch ohne vollständiges Buchstabenrepertoire. Sie ermöglicht Schreibversuche, die sonst möglicherweise unterbleiben. Dies stärkt die : Kinder, die schreiben, entwickeln schneller ein Gespür für die Laut-Schrift-Beziehung als Kinder, die auf die vermeintlich „richtige“ Schreibweise warten.
In Kitas können Anlauttabellen im Bereich Schreiben und Lesen bereitliegen. Eine aktive Einführung ist nicht notwendig. Wenn ein Kind Interesse zeigt, genügt ein kurzes gemeinsames Erkunden: „Hier steht ein Apfel, der fängt mit /a/ an, deshalb ist das der Buchstabe A."
Mehrsprachigkeit und die alphabetische Phase
Kinder, die mit mehr als einer Sprache aufwachsen, bringen für die alphabetische Phase besondere Stärken mit. Mehrsprachige Kinder haben in der Regel eine erhöhte Aufmerksamkeit für sprachliche Formen, weil sie täglich erleben, dass dasselbe Konzept in verschiedenen Sprachen unterschiedlich klingt. Diese sprachanalytische kann die phonologische Bewusstheit begünstigen.
Gleichzeitig lohnt ein differenzierter Blick: Buchstaben-Laut-Zuordnungen sind sprachenspezifisch. Ein Kind, das Arabisch und Deutsch parallel erwirbt, begegnet zwei grundlegend verschiedenen Schriftsystemen. Ein Kind mit türkischem Sprachhintergrund erlebt, dass viele Phonem-Graphem-Korrespondenzen des Türkischen recht regelmäßig sind, während das Deutsche in dieser Hinsicht komplexer ist. Diese Unterschiede sind kein Hindernis, sondern Ausgangspunkte für neugieriges Erkunden.
Pädagogische Fachkräfte können mehrsprachige Kinder stärken, indem sie Interesse an den Schriften und Lauten der zeigen. Wenn ein Kind erzählt, wie sein Name in einer anderen Schrift aussieht, ist das eine wertvolle Gesprächsöffnung, keine Ablenkung vom Thema.
Beobachtung im Alltag: Was zeigt die alphabetische Phase?
Pädagogische fokussiert vorhandene Fähigkeiten. In der alphabetischen Phase zeigen sich unter anderem folgende Hinweise:
- Das Kind probiert, Wörter zu schreiben, und wählt Buchstaben nach Klang.
- Es fragt, wie ein bestimmter Buchstabe klingt oder aussieht.
- Es liest lautierend, Buchstabe für Buchstabe, und bleibt beim Zusammenziehen kurz inne.
- Es erkennt, dass „Maus“ und „Mond“ ähnlich anfangen, obwohl die Wörter sehr verschieden sind.
- Es schreibt Wörter so, wie es sie hört, und zeigt das Ergebnis.
Diese Beobachtungen geben Hinweise für die Begleitung. Sie ersetzen keine fachärztliche oder logopädische Einschätzung und eignen sich nicht als diagnostisches Instrument. Wenn eine pädagogische Fachkraft über einen längeren Zeitraum beobachtet, dass ein Kind trotz vielfältiger sprachlicher Angebote keine Fortschritte in der phonologischen Bewusstheit zeigt, ist das ein Anlass für ein Gespräch mit den Eltern und bei Bedarf für eine Empfehlung zur Abklärung durch eine Fachstelle.
Begleitung, die trägt
Begleitung in der alphabetischen Phase erfolgt vorwiegend im alltäglichen Kontakt mit Schrift und Lauten und weniger in organisierten Übungseinheiten.
Am Maltisch: Ein Kind schreibt den ersten Buchstaben seines Namens. Die pädagogische Fachkraft: „Das ist /m/, der Anfang von Mia.“ Es wird lautiert und der benannt, ohne Bewertung.
Beim Bilderbuch: Das Kind zeigt auf das Wort „Bär“ und fragt, was da steht. Die pädagogische Fachkraft liest vor und deutet dabei auf die Buchstaben: „/b/ – /ä/ – /r/, das ist Bär.“ Kurzes Lautieren, ohne Lehrstunde.
Beim freien Schreiben: Ein Kind zeigt seinen Zettel, auf dem „FOS“ steht, und erklärt, dass es „Frosch“ geschrieben hat. Die pädagogische Fachkraft: „Du hast den /f/ gehört und den /s/ am Ende.“ Ergänzend: „Da ist noch ein /r/ und ein /o/ drin.“ Korrekturen werden vermieden; die aktuelle Leistung wird benannt und bei Bedarf ergänzt.
Diese Form der Rückmeldung anerkennt die aktuelle Leistung und stellt sprachliches Material bereit, ohne zu korrigieren; sie bildet den Kern einer entwicklungsstützenden Begleitung.
Bei der nächsten Beobachtung lautgetreuen Schreibens lassen sich daraus Schlüsse für die Materialgestaltung und für die Art, wie in dieser Situation auf das Kind eingegangen wird, ableiten.