Die zweite Lallphase: Früherkennung von Hörrisiken

Die erste Lallphase beginnt nach den ersten Lebenswochen. Es werden Vokale, Gurr- und Quietschlaute produziert. Diese Phase verläuft zunächst weitgehend unabhängig vom Hörvermögen – auch Kinder mit ausgeprägter Hörstörung lallen in dieser Zeit, da die Lautproduktion noch nicht maßgeblich durch auditive Rückmeldung gesteuert wird.

Mit Einsetzen der zweiten Lallphase, die sich in der Regel um den ersten Geburtstag etabliert, ändern sich Struktur und Steuerung. Erkennbar wird sie an silbenartigen Lautfolgen wie „ba-ba-ba“, „ma-ma-ma“ oder „da-da-da“. Charakteristisch ist die Wiederholung gleicher Konsonant-Vokal-Kombinationen (Reduplizierung). Die Sequenzen folgen einer inneren Struktur und weisen erstmals silbische Bausteine auf.

Der Unterschied zur ersten Phase: Kanonisches Lallen benötigt Gehör. Eigene Lautäußerungen werden gehört, mit Umgebungs­klangmustern verglichen und angepasst. Dieser Rückkopplungskreis bildet die Grundlage des weiteren Lauterwerbs. Bei fehlendem oder deutlich eingeschränktem Hörvermögen bleibt dieser Kreis unterbrochen; kanonisches Lallen fehlt oder setzt deutlich verzögert ein.

Zeigt ein Kind im Alter von etwa 1;0 Jahren noch keine silbenartigen Lautwiederholungen, besteht ein Beobachtungsanlass. In der pädagogischen Praxis bedeutet dies: genauer hinschauen, genauer hinhören und dokumentieren.

Folgende Fragen schärfen das Bild:

• Reagiert das Kind auf Geräusche und Stimmen aus verschiedenen Richtungen?
• Dreht es sich nach Geräuschen um, die außerhalb seines Blickfeldes entstehen?
• Zeigt es unterschiedliche Reaktionen auf laute und leise Laute?
• Nimmt es Blickkontakt auf und ahmt Mimik nach?
• Hat sich die Lautpalette im Vergleich zu den ersten Lebensmonaten weiterentwickelt?

Einzelmerkmale erlauben keine Schlussfolgerung. Pädagogische Beobachtung liefert ein Mosaik, keine Diagnose. Wenn mehrere Hinweise zusammentreffen – ausbleibende Silbenwiederholungen, geringe Reaktion auf akustische Reize, niedrige Lautvielfalt –, ist ein zeitnahes Gespräch mit den Eltern angezeigt. Ziel ist ein Hinweis an die Eltern, beim nächsten Kinderarzttermin das Hörvermögen gezielt anzusprechen.

Eine Hörstörung zählt zu den häufigsten Ursachen einer sekundären Sprachentwicklungsverzögerung. Sie betrifft nicht nur den Lauterwerb, sondern mittelbar auch Wortschatzaufbau, Grammatikverstehen und pragmatische Fähigkeiten.

Eine mittelgradige oder einseitige Hörstörung bleibt im Alltag oft lange unbemerkt. Es wird kompensiert, mit stärkerer Orientierung an Mimik und Gesten sowie erhöhter visueller Aufmerksamkeit; auditiv fehlende Informationen werden so ausgeglichen. Ein ruhiges, aufmerksames Erscheinungsbild kann darauf beruhen. Solche Strategien ersetzen bei Hinweisen keine audiologische Abklärung.

Das Neugeborenen-Hörscreening, das in Deutschland routinemäßig kurz nach der Geburt durchgeführt wird, ist ein wichtiges Instrument. Nicht jede Hörminderung ist jedoch angeboren. Häufige Mittelohrentzündungen, Paukenergüsse oder andere Erkrankungen können das Hörvermögen in den ersten Lebensjahren temporär oder dauerhaft beeinträchtigen. Pädagogische Beobachtung im Krippenalltag schließt hier eine Lücke des einmaligen Screenings.

Kanonisches Lallen zeigt sich nicht auf Abruf. Es entsteht in entspannten, spielerischen Situationen – beim Wickeln, beim Schaukeln, im Kontakt mit einer vertrauten Bezugsperson. Im Krippenalltag bestehen zahlreiche solcher Momente.

Eine einfache, geeignete Methode ist das dialogische Lallen: Silben des Kindes werden aufgegriffen, mit leicht variierter Intonation wiederholt und es wird gewartet. Der Wechsel aus Lautproduktion und Pause – das Prinzip der abwechselnden Response – trainiert frühe Gesprächsstruktur und macht sichtbar, wie auf auditive Angebote reagiert wird. Bleibt eine Antwort in diesem Dialog regelmäßig aus, erfolgt Ausweichen auf visuelle Reize oder insgesamt geringe Lautproduktion, sollte eine Beobachtungssequenz dokumentiert werden.

Praxisanregung: Im Verlauf einer Woche drei bis fünf kurze Situationen notieren, in denen gezielt auf die Lautproduktion eines Kindes eingegangen wird. Festhalten: Welche Laute produziert das Kind spontan? Reagiert es auf die Laute der Fachkraft? Gibt es Situationen mit deutlich mehr oder weniger Lautäußerungen? Diese Notizen sind keine Diagnose, sondern Grundlage für das Entwicklungsgespräch mit den Eltern.

Im Entwicklungsgespräch werden Ressourcen und Beobachtungen transparent dargestellt; ein Vorabfazit wird vermieden. Elterliche Reaktionen können Verunsicherung oder Abwehr umfassen.

Zunächst werden die bereits gezeigten Stärken und Kommunikationsmuster benannt. Anschließend folgen die konkreten Beobachtungen, die den Anlass geben. Die Formulierung bleibt beschreibend: „Wir haben bemerkt, dass Leo noch selten silbenartige Laute wie ‚ba-ba‘ oder ‚ma-ma‘ produziert. Das ist etwas, das wir gemeinsam im Blick behalten möchten." Ein direkter Hinweis, beim nächsten Kinderarzttermin das Hörvermögen ansprechen zu lassen, liegt im pädagogischen Auftrag.

Was pädagogische Fachkräfte nicht tun: eine Hörstörung benennen, eine Diagnose andeuten oder Therapieempfehlungen aussprechen. Die Weiterleitung an die medizinische Fachperson oder die logopädische Fachkraft markiert die Grenze. Diese Abgrenzung klärt die Rollen von Eltern, Kind und Fachkraft.

Kinder, die mit mehreren Sprachen aufwachsen, durchlaufen dieselben frühen Lallphasen wie einsprachig aufwachsende Kinder. Die zweite Lallphase ist kein sprachspezifisches, sondern ein universales Entwicklungsphänomen. Sie tritt in allen sprachlichen Umgebungen auf – unabhängig davon, ob ein Kind Deutsch, Arabisch, Türkisch oder eine andere Sprache als primäre Sprache hört.

Damit ist ausbleibendes kanonisches Lallen auch bei mehrsprachig aufwachsenden Kindern ein Beobachtungsanlass. Mehrsprachigkeit erklärt keine ausbleibende Lallphase. Eine Verwechslung führt zur vorschnellen Relativierung von Hinweisen. Mehrsprachigkeit ist eine Ressource im Spracherwerb; sie schützt nicht vor einer Hörminderung und verändert den zeitlichen Rahmen für kanonisches Lallen nicht wesentlich.

Wenn eine pädagogische Fachkraft das kanonische Lallen kennt und im Alltag gezielt beobachtet: Wie verändert sich der Blick auf andere frühe Kommunikationssignale – auf Mimik, Blickkontakt, Zeigegeste? Und welche dieser Beobachtungen fließen bereits in Entwicklungsgespräche ein?