Zweite Lallphase: Nachahmung und Silbenketten

Charakteristisch für die zweite Lallphase sind repetitive Silbenketten – das sind Lautfolgen, bei denen dieselbe Silbe mehrfach hintereinandergereiht wird, etwa „mamama“, „bababa“ oder „dadada“. Diese Silbenketten sind nicht bedeutungslos. Sie zeigen, dass das Kind beginnt, Konsonant-Vokal-Strukturen zu bilden und dabei musikalische und rhythmische Muster der Umgebungssprache aufzunehmen.

In dieser Phase werden immer seltener Laute produziert, die nicht zur jeweiligen Muttersprache gehören. Die Fähigkeit zur Lautimitation – das bewusste Nachahmen gehörter Klänge mit den eigenen Stimmwerkzeugen – setzt voraus, dass die eigene Lautproduktion gehört, mit dem Gehörten verglichen und schrittweise angepasst wird. Hören und Sprechen sind in dieser Phase eng gekoppelt.

Kultursprachlich lässt sich die Universalität der entstehenden Silbenketten zeigen: Die Formen „Mama“, „Baba“ oder „Papa“ tauchen in zahlreichen Sprachen als frühe Benennungen für Bezugspersonen auf – etwa im Türkischen oder Arabischen. Ursache ist die motorische Leichtigkeit dieser Laute und ihre frühe Verfestigung im kanonischen Lallen.

Das Gehör ist in der zweiten Lallphase der zentrale Motor. Kinder hören sich selbst zu, während sie lallen, und nehmen gleichzeitig die Sprache ihrer Bezugspersonen auf. Dieses doppelte Hören – nach innen und nach außen – ermöglicht die schrittweise Anpassung an die Umgebungssprache. Dabei handelt es sich nicht um bewusstes Lernen, sondern um einen sich selbst organisierenden Prozess in sprachreicher Umgebung mit responsiver Interaktion.

Bleibt diese Phase aus oder erscheint das Lallrepertoire eines Kindes auffallend monoton, kann das auf eingeschränkte Hörwahrnehmung hinweisen. Pädagogische Beobachtung kann Auffälligkeiten wahrnehmen und dokumentieren – die Einschätzung, ob eine Hörstörung vorliegt, gehört ausschließlich in den Zuständigkeitsbereich medizinischer Fachpersonen, etwa in der Pädaudiologie. Das Neugeborenenhörscreening, das kurz nach der Geburt durchgeführt wird, erfasst nicht alle späteren Entwicklungsverläufe zuverlässig. Bei Beobachtungen, die Eltern oder Fachkräfte beunruhigen, ist eine erneute medizinische Abklärung sinnvoll.

Die Silbenketten der zweiten Lallphase sind mehr als ein akustisches Phänomen. Sie gelten als direkte Vorstufe zu ersten Wörtern. Es werden Klanggestalten geübt, die später mit Bedeutung gefüllt werden. Aus „mamama“ kann „Mama“ werden – nicht weil die Silbe plötzlich verstanden wird, sondern weil Bezugspersonen auf diese Lautfolge reagieren und so eine Verknüpfung zwischen Klang und Person entstehen kann.

Dieser Übergang verläuft fließend und individuell. Manche Kinder entwickeln schon gegen Ende des ersten Lebensjahres proto-wortähnliche Äußerungen – stabile Klangmuster, die in bestimmten Situationen wiederkehren, ohne bereits als konventionelle Wörter zu gelten. Solche wiederkehrenden Muster können in Beobachtungsnotizen festgehalten werden; sie ermöglichen Einblicke in den sprachlichen Entwicklungsstand und erlauben einen fundierten Austausch mit Eltern.

Responsive Begleitung in dieser Phase bedeutet vor allem zwei Dinge: auf die Lautäußerungen des Kindes eingehen und Gesprächswechsel aktiv gestalten. Diese Strategie, in der Fachpraxis als Turn-Taking bezeichnet, meint den abwechselnden Austausch zwischen Kind und Bezugsperson – ein früher Dialog, in dem zunächst nicht Worte, sondern Laute, Mimik und Gesten den Inhalt bilden.

Das Kind lallt, die Fachkraft antwortet mit einer verbalen Reaktion, wartet ab, das Kind reagiert erneut. Dieser Wechsel benötigt Zeit und ruhige Rahmenbedingungen. Körperliche Zuwendung, Blickkontakt und Interaktion auf gleicher Ebene erhöhen die Wahrscheinlichkeit, dass ein solcher Dialog entsteht.

Die Response, also die sprachliche oder stimmliche Reaktion der Fachkraft auf eine Äußerung des Kindes, hat hier eine besondere Funktion: Sie signalisiert, dass der Ausdruck gehört und als kommunikativer Beitrag aufgefasst wird. Die Art der Response eröffnet weitere Beiträge.

Bezugspersonen sprechen mit Säuglingen und Kleinkindern häufig anders als mit Erwachsenen: höher, langsamer, mit überdeutlicherer Melodie und deutlicheren Pausen. Diese Sprechweise wird als Ammensprache bezeichnet – ein Begriff, der die typischen prosodischen Merkmale bündelt, mit denen Bezugspersonen kulturübergreifend Kinder ansprechen. Prosodie meint dabei alle sprachmelodischen und rhythmischen Eigenschaften von Sprache, die über die einzelnen Laute hinausgehen: Tonhöhe, Sprechtempo, Rhythmus und Betonung.

Ammensprache ist keine pädagogische Technik, die erlernt werden muss. Sie entsteht aus Zugewandtheit und Sprechfreude. Das gilt auch für pädagogische Fachkräfte, die nicht die primären Bezugspersonen sind: Zugewandte, freudige Kommunikation wirkt stärker als angeleitete Übungen.

Für die Raumgestaltung und Tagesstruktur in der Krippe ergibt sich daraus ein praktischer Hinweis: Ruhige Situationen, in denen Fachkraft und Kind sich ohne Ablenkung begegnen können – beim Wickeln, beim ruhigen Spiel auf der Matte, beim Schmusen – bieten geeignete Gelegenheiten für diese frühen sprachlichen Dialoge.

Pädagogische Fachkräfte sind keine Diagnostikerinnen und Diagnostiker, aber sie sind aufmerksame Beobachtende. In der zweiten Lallphase können folgende Aspekte systematisch wahrgenommen und dokumentiert werden:

• Zeigt das Kind Freude am Lautproduzieren und reagiert es auf Sprache aus seiner Umgebung?
• Entstehen wiederkehrende Silbenmuster, und verändern sie sich über Wochen hinweg?
• Reagiert das Kind auf seine eigenen Laute – hält es inne, wenn es sich hört?
• Gibt es erste Anzeichen von Wechselseitigkeit, also Momente, in denen das Kind auf eine sprachliche Reaktion wartet?

Solche Beobachtungen sind keine diagnostischen Urteile. Sie sind Grundlage für den fachkundigen Austausch mit Eltern und, wenn Bedenken entstehen, für die Empfehlung einer medizinischen Abklärung. Dieses Zusammenspiel zwischen pädagogischer Beobachtung und medizinischer Fachkompetenz zielt auf frühzeitige Unterstützung und erfolgt nicht durch Pathologisierung von Auffälligkeiten.

Wenn in Einrichtungen Kinder in dieser Phase begleitet werden: Welche Momente im Krippen- oder Tagespflegealltag bieten in der jeweiligen Einrichtung am ehesten Raum für diesen frühen Dialog – und wie werden diese Situationen gestaltet?